ملخص الدراسة:
أصبحت مشكلة التأخر الدراسي من أهم المشكلات التربوية التي تعوق المدرسة في أداء رسالتها على الوجه الأكمل، بل تعتبر من أهم المشكلات التي تهدد سلامة المجتمع، وتبدد الكثير من طاقته البشرية، وتعوق ركب تقدمه وخاصة في هذا الوقت الذي يحتاج فيه الوطن إلى تضافر جميع الجهود والطاقات للارتقاء بالإمكانات البشرية.
ويتناول البحث الحالي إحدى العمليات المعرفية والتي يمكنها تحسين التأخر الدراسي لدى التلاميذ، فتعتبر مشكلة التأخر الدراسي من أهم المشكلات التربوية التي تواجه المدرسة وتعوق أداء رسالتها وتحقيق أهدافها على الوجه الأكمل، كما أنها من أخطر المشكلات التي تؤثر على تقدم التلميذ وتطور أداؤه ونموه أكاديمياً، ولقد استأثرت تلك المشكلة باهتمام المربين والآباء والتلاميذ على سواء، ذلك لكونها مشكلة يساهم في تكوينها أبعاد تربوية واجتماعية ونفسية، واقتصادية في الوقت نفسه.
فذكر محمد علي الكبيسي (12: 1991) أن مشكلة التأخر الدراسي ترتبط بالعديد من الأبعاد، بعضها قد يكون واضحاً للذين يلاحظون سلوك التلميذ في المنزل أو المدرسة، والبعض الآخر يرتبط بالتلميذ ذاته من ناحية خصائصه الشخصية والعمليات النفسية لديه (الإدراك، الانتباه، الذاكرة) ذات العلاقة الوثيقة بتحصيله الدراسي وما يحرزه من تقدم ونجاح.
ويدعم ذلك ما ذكرته إقبال الحداد (1997: 24) أن العديد من الدراسات التي أجريت على المتأخرين دراسياً مثل دراسة كل من تيرمان Terman 1925، وهولبخورث، 1942، ولاتفون Latfun 1951 استخلصت أنهم يعانون من سوء التوافق الشخصي والاجتماعي وضعف الثقة بالنفس.
كما أشارت فتحية عبدالرؤوف (1994: 12) إلى أن الطفل المتأخر دراسياً تقهره مشكلاته النفسية وتستهلك جهده وطاقته، فهو شخص يحارب في جهتين حيث يشعر بافتقاده ثقة مدرسيه وأترابه، وبأنه أقل من غيره من الأطفال، ويترتب على ذلك ألوان من الضغوط النفسية والاجتماعية خاصة أن الحياة المدرسية لها الكثير من المطالب الاجتماعية التي لا يستطيع الوصول إليها، وبالتالي فإن مشاعره قد تتحول من الخوف من المدرسة والهروب منها، والانضمام إلى الجماعات التي تشبع حاجته إلى الشعور بتحقيق الذات والانتماء الاجتماعي.
ومن هذا المنطلق يتطلب الوقوف أمام الأسباب المؤدية إلى التأخر الدراسي، ومعالجة هذه الأسباب التي تتعلق بالتلميذ أو المدرسة أو الأسرة، ليسهل تصميم برنامج لعلاج جوانب القصور لدى المتأخرين دراسياً.
ولقد أشارت العديد من الدراسات إلى أن تنمية بعض أنواع التفكير من شأنه علاج التأخر الدراسي، ومن أهم هذه الأنواع التفكير الإيجابي Positive Thinking، ومنها دراسة دونهي جون (1994: 16) John Donoh حيث خلص إلى أن الدراسات التي أجريت على التفكير الإيجابي لدى التلاميذ مثل دراسة لي وي وكي وي وأريك وزتيزيبرجز Li-Wei، Qi-Wei، Orlick& Zitzelsberger (1992) استخلصت أن تنمية التفكير الإيجابي يؤثر بصورة إيجابية على تقدم التلاميذ فهو وسيلة لاكتساب مهارات التعلم بسرعة وسهولة كذلك فهو يعطي فرصة لتعلم المهارات العقلية في أي سن للأطفال.
ويضيف أورليك (42: 1992) بأن التعليم الإيجابي للتفكير والتعلم هو تعليم لكيفية التركيز على المجالات البناءة والذي يكون له أثر إيجابي على التعلم مدى الحياة كما أنه يؤدي إلى الرضا الشخصي.
ويشير نيك ومانز (1992: 64) Neck&Manzإلى أن مفهوم التفكير الإيجابي استقى من خلال عدد من المفاهيم المختلفة، منها التفكير البنائي Constructive Thinking الذي قدمته النظرية البنائية، وهو يركز على اكتساب مهارات نفسية لمواجهة المشكلات، ومنها التفكير الفرصة Opportunity Thinking والذي قدمه سوليفان Sullivan ((1953: 32 والذي يركز على زيادة انتباه الفرد وتفكيره في أبعاد النجاح في أي مشكلة والجوانب التي تؤدي إلى تحديد المشكلة وحلها، وليس التركيز على جوانب الفشل فيها، وافترض بذلك أن أصحاب هذا النوع من التفكير يؤمنون باعتقادات وقناعات راسخة يواجهون بها تفكيرهم، ومن هذه الاعتقادات المحاولة من أجل النجاح Trail for Success وليس المحاولة والخطأ Trail and Error. ويشير أيضاً التفكير الإيجابي إلى مفهوم امتلاك الفرد لعدد من التوقعات الإيجابية المتفائلة تجاه المستقبل، واقتناعه بقدرته على النجاح.
وتشير أماني سعيده سيد (2005) في تعريفها إلى التفكير الإيجابي بأنه قدرة الفرد الإرادية على تقويم أفكاره ومعتقداته، والتحكم فيها، وتوجيهها تجاه تحقيق ما توقعه من النتائج الناجحة، وتدعيم حل المشكلات، ومن خلال تكوين أنظمة وأنساق عقلية منطقية ذات طابع تفاؤلي تسعى إلى الوصول لحل المشكلة، أو أن التفكير الإيجابي يمثل الأنشطة والأساليب التي يستخدمها الفرد لمعالجة المشكلات باستخدام قناعات عقلية بناءة، وباستخدام استراتيجيات القيادة الذاتية للتفكير، ولتدعيم ثقة الفرد في النجاح من خلال تكوين أنظمة وأنساق عقلية منطقية ذات طابع تفاؤلي””.
أما ستابل (1998: 32)Stubble فيشير في دراسته إلى أن تقديم أنواع التغذية الراجعة الإيجابية أدى إلى تحسين كفاءة التفكير الإيجابي لدى الطلاب في الدورات الصيفية، مما زاد من مستويات الأداء لديهم في هذه الدورات.
وكشفت دراسة ميشيل وتشارلز (1993: 88) Micheal & Charles التي هدفت إلى دراسة أثر الميل للتفاؤل في بعض مقاييس الإحساس بالتحسن لقياس التفاؤل كدالة للتفكير الإيجابي، ووجد علاقة إيجابية بين التفكير الإيجابي وسرعة الإنجاز والنجاح الأدائي في الكلية.
وتشير أماني سعيدة سيد إبراهيم (2005) في دراستها التي هدفت إلى تنمية التفكير الإيجابي لدى طالبات الجامعة إلى أن التفكير الإيجابي أدى إلى تحسين التحصيل الدراسي والرغبة في النجاح.
أما دونهي جونDonohue John ((1994: 18فيشير في دراسته التي هدفت إلى تقييم الإجهاد على الأطفال واستخدام برنامج للتفكير الإيجابي، والتقدير الذاتي لأطفال المدارس الابتدائية، فوجد زيادة في مستوى الأداء لدى الأطفال.
ويضيف فان رولت Van Roalt) (1994: 12) وروشال Rushall) ((1998: 57 إلى ضرورة التركيز على بعض الاستراتيجيات المعرفية الفعالة في تمكن الفرد من القيادة الذاتية للأفكار ولعمليات التفكير، ومن هذه الاستراتيجيات استراتيجية التحدث الذاتي Self-Talk Strategy، وإستراتيجية التخيل Imagery Strategy.
ويشير نيك ومانز (1992: 46)Neck & Manz 1992 وستالارد Stalard 2002: 18)) إلى أن استخدام برامج القيادة الذاتية للتفكير التي تتضمن استخدام إستراتيجية التحدث الذاتي ذو المحتوى التفاؤلي التي تمكن أصحابها من زيادة مراقبة وتقويم الأفكار الداخلية والقناعات الموجهة لتوقعات الفرد للنجاح في حل المشكلات، وزيادة قدرة الفرد على الإدارة الذاتية للتفكير في وجهات إيجابية، ليصبح أكثر تحكماً بطريقة إرادية في عمليات التفكير واتجاهاتها، مما يؤدي إلى تكوين أنظمة أفكار إيجابية ومسيطرة وفعالة من شأنها زيادة اليقظة والحيوية لعمليات التفكير.
ويضيف هودجسون وراشمان Hodgson & Rachman ((1979: 18إلى أن استخدام إستراتيجية التخيل تجعل الفرد يمر بخبرة حل الموقف على المستوى التصوري أو الذهني مسبقاً، الأمر الذي يقل معه القلق المصاحب للموقف الأصلي، وكلما زاد تكرار ممارسة هذا التخيل زادت معه سيطرة الفرد على جوانب الموقف الضاغط، لأنه يكون قد خبره أكثر من مرة.
أما في إطار دراسة إستراتيجيات التعلم Learning Strategies فيشير جابر عبدالحميد (307: 1999) بأن نجاح التلاميذ يعتمد إلى حد كبير على كفاءتهم في التعلم معتمدين على أنفسهم وأن يراقبوا تعلمهم، وهذا يجعل من الواجب والضروري أن ندرس إستراتيجيات التعلم للتلاميذ على نحو صريح، بدءاً من الصفوف الأولى بالمدرسة الابتدائية، وأن يستمر ذلك خلال المرحلة الثانوية والتعليم العالي، وينبغي أن يتعلم التلاميذ الإستراتيجية المختلفة المتوافرة، ومتى يستخدمونها على نحو مناسب.
ويضيف ونستن وماير Weinstein & Meyer ((1986: 72بأن نورمان Norman (77: 1980) نادى بإنفاق وقت أطول في تعليم التلاميذ إستراتيجيات التعلم حيث ذكر من الغريب أننا نتوقع من التلاميذ أن يتعلموا، ومع ذلك يندر أن ندرس لهم كيفية التعلم ونحن نتوقع من التلاميذ أن يحلوا مشكلات، ومع ذلك يندر أن ندرس لهم كيفية حل المشكلات، وبالمثل أحياناً نطلب من التلاميذ أن يحفظوا ويتذكروا قدراً من المادة ومع ذلك يندر أن ندرس لهم فن المذاكرة، وقد حان الوقت أن نعوض هذا النقص، وهو وقت طورنا فيه علوم التعلم وحل المشكلات والذاكرة التطبيقية، أننا في حاجة إلى تطوير المبادئ العامة لكيفية التعلم، وكيفية التذكر، وكيفية حل المشكلات، ثم نضع ونطور المساقات أو المقررات الدراسية التطبيقية، ثم نرسخ مكانة هذه الطرق في المنهج التعليمي””.
ويشير جابر عبدا لحميد (325: 1999) بأن من إستراتيجيات التعلم التي تستهدف مساعدة المتعلمين على زيادة معنى المواد الجديدة هي إستراتيجيات التنظيمOranization Strategies وهي تتألف من إعادة تجميع الأفكار أو المصطلحات أو تصنيفها وتجميعها أو تقسيمها إلى مجموعات فرعية أصغر، وتتألف أيضاً من تحديد وتمييز الأفكار المفتاحية أو الحقائق من بين معلومات أكثر ومن استراتيجيات التنظيم الشائعة تلخيص للموضوع Outlining وعمل الخرائط Mapping، ومعينات الذاكرة Mnemonics.
ويضيف حسن زيتون (414: 2003) بأن في إستراتيجيات التنظيم يقوم المعلم بنفسه ببلورة ما تم التوصل إليه من أفكار واستنتاجات من قبل الطلاب في المرحلة السابقة (الحوار والمناقشة) وتنظيمها وتبيان ما بينهما من علاقات، ومن ثم صياغتها وعرضها على الطلاب في صورة فقرات نثريه أو في صورة مخططاتها (خريطة مفاهيم مثلاً)، كما يقوم بمناقشة ما لديهم من خطأ ومحاولة تعديله صوب الفهم الصحيح، وأحياناً ما يقوم المعلم بإحالة الطلاب إلى كتاب أو مرجع دراسي أو فيلم أو غير ذلك من مصادر التعلم بحيث يعمل على تنظيم أفكار الطلاب التي تم التوصل إليها في المرحلة السابقة.
وكشفت دراسة وانج شوانج Wang، Chuang ((2004: 18التي هدفت إلى التحقق من الكفاءة الذاتية لطلاب المرحلة الابتدائية واستخدامهم لاستراتيجيات التعلم ذاتية التنظيم في عملية تعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، وأسفرت النتائج عن وجود كفاءة ذاتيه أعلى في أنشطه كثيرة في هذه الدراسة، كذلك أظهر التلاميذ مثابرة عندما شعروا بفعالية الإنجاز للمهمة.
وأوضحت دراسة لي ومين واي Lee، Miny ((2006: 28والتي هدفت إلى التحقق من أن معلمي اللغة الانجليزية كلغة ثانية أجنبية يفهمون العوامل التي وراء قراراتهم التي تتعلق بتوجيهات إستراتيجية التنظيم الذاتي، وأظهرت النتائج بأن المعلمين الذين يعرفون أكثر عن استراتيجيات التعلم أظهروا إيجابية وفعالية في تعلم اللغة.
وكشفت دراسة نايفة قطامي (332: 2004-333) التي هدفت إلى التعرف على الاستراتيجيات المعرفية للتعلم المنظم ذاتياً للطلبة الجامعيين وعلاقتها بمتغير التحصيل الدراسي، والمرونة الذاتية، والدافعية المعرفية، وأظهرت النتائج أن هناك فروقاً ذات دلالة في مستويات التحصيل الأكاديمي والدافعية المعرفية، وكذلك أظهرت نتائج الدراسة أن هناك علاقة إيجابية دالة بين استخدام إستراتيجية الحكم الذاتي والتحصيل، إذ أن الطلبة كلما أحرزوا درجات عالية في استراتيجيات تنظيم تعلمهم المرتبط بمجال الحكم الذاتي يسهم في زيادة درجات تحصيلهم.
أما في إستراتيجية التعلم التعاونيCooperative Learning Strategy فيشير جابر عبد الحميد (86: 1999) بأن من أهم ملامح التعلم التعاوني أنه ينمي السلوك التعاوني، ويحسن العلاقات بين التلاميذ في الجماعة، وفي نفس الوقت يساعد التلاميذ في التعلم الأكاديمي.
ويضيف عبدالله محمد خطابية (2005: 367) بأن أسلوب التعلم التعاوني يتيح للتلاميذ فرص العمل والقيام بدور إيجابي نشط، والتفاعل الديناميكي في المواقف المختلفة لتحصيل الحقائق والمعلومات المتصلة بأنفسهم، كما أن ما يتعرض له التلاميذ من المواقف الجماعية تتيح لهم فرص جمع البيانات والأدلة والشواهد، كما يجدون المجال مفتوحاً لتقويم الخبرات وإصدار الأحكام، مما يزيد وعيهم بدورهم في العملية التعليمية وأنهم قادرون على أن يعلموا أنفسهم بدرجة ما، الأمر الذي يمكن أن يؤدي إلى تعلم أفضل.
وكشفت دراسة فوجن Vaughan((1997: 33 التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني لدى الأطفال، وتحسن مستوى الأطفال الذين تعلموا من خلال إستراتيجية التعلم التعاوني في اكتشاف التعريفات والمفاهيم الرياضية، وكذلك تحسن سلوكهم اليومي، ونمو تقديرهم للذات والثقة بالنفس.
كما توصل جمال محمود الشاعر (2005) في دراسة له إلى تحديد أثر إستراتيجية التعلم التعاوني في إكساب المفاهيم النحوية لدى طلبة الصف السادس الابتدائي بمحافظة الإحساء، حيث أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية والتي تعلمت بالطريقة التعاونية.
كما أوضحت دراسة رجب وزهري (1998) التي هدفت إلى معرفة كفاءة التعلم التعاوني في اكتساب التلاميذ التعليم الأساسي لبعض المفاهيم النحوية، وأسفرت النتائج على أن العمل الجماعي التعاوني كان فعالاً في تنمية المفاهيم النحوية لدى التلاميذ، حيث وفرت الإستراتيجية جواً مشوقاً ساهم في إيجابية المتعلمين، ومناقشتهم، وتبادلهم للآراء.
لذلك وجد الباحث ضرورة دراسة متغير استراتيجيات التعلم للتعرف على دوره في علاج التأخر الدراسي لدى التلاميذ.
وفي حدود علم الباحث لا توجد دراسة حاولت التعرف على أثر التدريب على التفكير الإيجابي واستراتيجيات التعلم في علاج التأخر الدراسي وقياس أثرهما على التحصيل الدراسي خاصة لدى المتأخرين دراسياً.
ومما يسبق يرى الباحث إجراء هذه الدراسة في البيئة الكويتية.
تحديد مشكلة الدراسة:
يمكن صياغة مشكلة الدراسة في السؤالان الفرعيان التاليان:
1- ما مدى فاعلية التدريب على التفكير الإيجابي في علاج التأخر الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في دولة الكويت؟
ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:
أ- ما مدى فاعلية التدريب على القيادة الذاتية للتفكير الإيجابي في علاج التأخر الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في دولة الكويت؟
ب- ما مدى فاعلية التدريب على اكتشاف أخطاء التفكير في علاج التأخر الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في دولة الكويت؟
2- ما مدى فاعلية التدريب على استراتيجيات التعلم في علاج التأخر الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في دولة الكويت؟
ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي السؤالان الفرعيان التاليان:
أ- ما مدى فاعلية التدريب على إستراتيجية التعلم المنظم ذاتياً في علاج التأخر الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في دولة الكويت؟
ب- ما مدى فاعلية التدريب على إستراتيجية التعلم التعاوني في علاج التأخر الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في دولة الكويت؟
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على: –
1- أثر التدريب على التفكير الإيجابي في علاج التأخر الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في دولة الكويت.
2- أثر التدريب على القيادة الذاتية للتفكير الإيجابي في علاج التأخر الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في دولة الكويت.